sexta-feira, 19 de julho de 2013

Diálogo sem Fronteira - História na Escola Pública - José Luís Sanfelice

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CONTRIBUIÇÕES DOS POSTULADOS MARXISTAS PARA ENTENDER A HISTORIA DA EDUCAÇÃO


CONTRIBUIÇÕES DOS POSTULADOS MARXISTAS PARA ENTENDER A HISTORIA DA EDUCAÇÃO

CONTRIBUTIONSOFMARXISTPOSTULATESTO UNDERSTANDTHE EDUCATION OF HISTORY

LAS CONTRIBUCIONES DE LOS POSTULADOS MARXISTAS PARA COMPRENDER LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN


  João Carlos da Silva[i]
Mara Cristine Vitorino da Silva[ii]

Resumo:Este artigo discutealguns postulados marxistas, no contexto do debate historiográfico atual. Longe de ser uma ciência neutra, a historia da educação sempre esteve a serviço de determinados objetivos políticos. Buscamos uma visão panorâmica do processo de construção da concepção materialista-dialética da histórica. Pretendemos pontuar algumas questões teórico-metodológicas partindo dos seguintes questionamentos: Os postulados marxistas têm algo a contribuir para entender a história da educação? classe social é uma categoria superada para estudar história da educação? Nossa análise está calcada na leitura de algumas obras de Marx, observando nelas elementos que ajudam nesta compreensão.
Palavras-chave: Marxismo, história da educação, historiografia


Abstract: This articlediscusses someMarxistpostulates, in the context ofcurrenthistoriographicaldebate. Far from being aneutral science, the historyof educationhas always beenat the serviceof certainpolitical goals.We seekan overviewof the construction processofdialectical-materialist conception ofhistory.We intend toscoresometheoretical and methodologicalissuesbased on the followingquestions:TheMarxistpostulateshave something to contributeto understanding thehistory of education? Social class isa categoryovercometo studythe history of education? Our analysisisgroundedin readingsome works ofMarx, watching themelementsthat helpin this understanding.
Keywords: Marxism, education,ofhistory,historiography

Resumen: En este artículo se describenalgunos postulados marxistas, enel contexto delactual debate historiográfico. Lejos de ser una ciencia neutral, la historia de laeducaciónfuesiempre al servicio de ciertos objetivos políticos. Estamos enlabúsqueda de unas vistas panorámicas sobre elproceso de construcción de concepción materialista-dialéctica de la historia.Lohemos conseguido algunos teórico-metodológico preguntas basadoenlassiguientes preguntas: los postulados marxistas tiene algo que contribuir a entender la historia de laeducación? Clase Social es una categoría superar a estudiarla historia de laeducación? Nuestroanálisis se basaenleeralgunas obras de Marx, observando enellas elementos que ayudanenesacomprensión.
Palabras clave:el marxismo, la historia de laeducación, lahistoriografía

Introdução
              Nos últimos anos a área de História da Educação tem multiplicado o modus operante nos estudos com práticas de pesquisa pouco rigorosas, caracterizadas por uma abordagem eclética e contraditória, aprofundando os limites e desafios do campo de ensino e de pesquisa ainda com pouca tradição disciplinar.
Os postulados marxistas têm algoa contribuirpara entender a história da educação? classe social é uma categoria superada para estudar história da educação? Podemos chegar a conclusão que sim, ao considerarmos a produção cada vez maior de trabalhos e publicação de livros com distanciamento no tratamento das questões educacionais e suas relações com a conjuntura econômica. É fato que a história mudou de conteúdo, principalmente na forma como ela é vista e trabalhada pelos historiadores de ofício. Masnão seria um equivoco desconsiderar as relações sociais de produção em um momento histórico em que as crises econômicas e mercado financeiro tem pautado o cotidiano das pessoas? Ronaldo Vainfas e Ciro Flamarion Cardoso (1997) no clássico,Domínios da História – ensaios de teoria e metodologia, pontuamos aspectos metodológico-metodológicosmapeando de posiçõesacerca da historiaeducacional.
          Os mesmos autores colocam como campos de investigação e linhas de pesquisa, objetos e problemáticas mais específicos, selecionando alguns campos: História Agrária, História Urbana, História das Paisagens, História da Família e Demografia Histórica, História do Cotidiano e da Vida Privada, História das Mulheres, História e Sexualidade, História e Etnia, História das Religiões e Religiosidades.Não pretendemos responder a todas estas indagações pontuadas, mas na condição de professor de história da educação, contribuir com as discussões historiográficas e seus reflexos na contemporaneidade, no sentido de compreender os desafios colocados aos profissionais e pesquisadores da área.
Considerações sobre as abordagens historiográficas
Nas últimas décadas, pesquisas no campo da história da educação, identificaram a presença de duas grandes correntes teórico-metodológicas que dominaram e/ou dominam as investigações no campo da história da educação: o marxismo e a Nova História. A primeira, fruto da análise do passado, que, segundo seus representantes, só poderia ser feita a partir deste prisma das relações de classe, visando à busca de uma práxis revolucionária. A segunda entendida como vasto campo de abordagens, denominada Escola dosAnais, sobretudo a partir dos escritos de Lucien Febvre e Marc Bloch. Coloca-se, neste campo, estudos relativos à história cultural, das mentalidades, conhecida emDossecomo “história em migalhas”.
     Neste debate os postulados de Marx constitui uma ferramentade grande relevância para entender a história da educação. Bottomore (1983), no Dicionário do Pensamento Marxista, considera que o materialismo dialético caracteriza-se como filosofia do marxismo, enquanto o materialismo histórico é definido como a ciência marxista. Marx, ao desenvolver sua concepção materialista da história, enfatizou que o modo pelo qual a produção material de uma sociedade é realizada, constitui o fator determinante da organização política e das representações intelectuais de uma época. Assim, a base material ou econômica constitui a “infra-estrutura” da sociedade exercendo influência direta na superestrutura, ou seja, nas instituições jurídicas, políticas, leis, Estado e no plano ideológico (artes, religião, moral).
Em A Ideologia Alemã,Marx formula sua concepção materialista, estabelecendo relações existentes entre as representações (a ideologia) e as condições materiais da existência ao considerar que o primeiro ato histórico é a produção dos meios que permitam a satisfação das necessidades vitais do homem, ou seja, a produção da própria vida. Neste sentido, os homens são produtores de suas representações, de suas ideias, os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados pelo desenvolvimento das forças produtivas e pelo intercâmbio das mesmas até chegar às suas formações mais amplas. Marx e Engels explicam este processo com a clássica passagem:
Os pensamentos da classe dominante são também, em todas as épocas, os pensamentos dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa dada sociedade é também a potência dominante ‘espiritual’. A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos meios de produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles a quem é recusado os meios de produção intelectual estão submetidos igualmente à classe dominante. Os pensamentos dominantes são apenas a expressão ideal das relações materiais dominantes concebida sob a forma de ideias e, portanto, a expressão das relações que fazem de uma classe a classe dominante; dizendo de outro modo, são as ideias de seu domínio. (MARX;ENGELS, 1980, p.55)
No Manifesto do Partido Comunista (1998) por sua vez reafirma o caráter economicista da classe burguesa: “[...] os meios de produção e de troca, sobre cuja base se ergue a burguesia, foram gerados no seio da sociedade feudal”. No prefácio da “Para a Crítica da Economia Política” (1859) temos as “leis mais gerais do materialismo histórico”, quando Marx já acumulava uma série de estudos em torno das ideias da economia política clássica, ao formular os eixos centrais do materialismo histórico reiterando que a base material deve ser o primeiro pressuposto a ser levado em consideração na análise de uma sociedade: “[...] O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral de vida social, político e espiritual.“Não é a consciência que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina a sua consciência” (MARX; ENGELS, 1980, p.136).
Nas últimas três décadas este processo cresceu com a diversificação e renovação das referências historiográficas fortalecidas na busca de outros objetos. Foi nesta época que surgiu, na França e nos Estados Unidos, a História Social das Idéias ou História Sociocultural, sintetizadas nos estudos de Chartier, na História Cultural, em que personagens e eventos considerados periféricos tornam-se centrais, como: História da Família e Demografia Histórica, História do Cotidiano e da Vida Privada, História das Mulheres, História e Sexualidade, História das Idéias ou da Inteligência, História da Imprensa, História e Etnia, História das Religiões Religiosidades e outros grupos culturais, tendência que acentuando neste início de novo século.
LucienFebvre, pertencentea primeira geração da Escola dos “Annales”, critica a história intelectual de sua época, como já mencionamos anteriormente, porque permite a elaboração de uma história desencarnada, ou seja, uma história que isola as condições que possibilitam a sua produção. As ideias ou sistemas de pensamento devem, de acordo comFebvre, estar articulados as demais produções de seu tempo. Há uma estreita relação entre a realidade social e as ideias, mas esta relação não se fundamenta nem na influência nem no determinismo.
            Para a tendência marxista, a questão da totalidade passa, a princípio pela discussão da relação infra/superestrutura. As relações de produção, em última instância, determinam a vida sócio-político-cultural. No entanto, alertamos que a totalidade, no marxismo, não deve ser considerada apenas sob o prisma do determinismo econômico, mas, principalmente como resultado de relações dinâmicas e contraditórias. As formações sociais são “totalidades vivas”, compostas de relações sociais dinâmicas e contraditórias que expressam um modo de produção específico.
            Engels, na carta a Bloch, em setembro de 1890, esclarece:
Segundo a concepção materialista, o fator que em última instância determina a história é a produção da vida real. Nem Marx, nem eu jamais afirmamos mais do que isso. Se alguém tergiversa dizendo que o fator econômico é o único determinante converterá aquela tese numa frase vaga, abstrata e absurda. A situação econômica é a base, porém os diversos fatores da superestrutura que sobre ela se levanta[...]exercem também sua influência sobre o curso das lutas históricas e determinam, predominantemente em muitos casos, sua forma. É um jogo mútuo, de ações e reações entre todos esses fatores. (ENGELS, 1974, p. 514).
           
            Quando elegemos um objeto histórico para investigar, buscamos a sua significação num determinado contexto histórico. A esse respeito nos revela Goldmann: “toda verdade parcial só assume sua verdadeira significação por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto só pode ser conhecido pelo progresso do conhecimento das verdades parciais. A marcha do conhecimento aparece assim como uma perpétua oscilação entre as partes e o todo, que se devem esclarecer mutuamente” (GOLDMANN, 1979, pp. 5-6).
                 A busca da totalidade na história não vai à direção de uma história “generalista” ou “totalizante”, mas na busca do “significado” daquele acontecimento histórico numa determinada formação social. Por isso, o historiador da educação deve pesquisar o “como” e, principalmente o “por que” dos acontecimentos históricos educacionais. A educação enquanto relação social que permite a transmissão/transformação de conhecimentos e valores não pode ser historiada, contada em si mesma e por si mesma. A educação é parte significativa de uma totalidade, ou seja, de uma determinada formação social.
            Ao eleger um objeto histórico no campo educacional, tanto no terreno da subjetividade quanto no terreno das estruturas, o historiador, ao compor suas explicações históricas, busca-se da significação daquele pensamento, ação ou organização no contexto educacional de um período histórico. Nesse sentido, uma ideia, uma obra só recebe sua verdadeira significação quando é integrada ao conjunto de uma vida e de um comportamento (GOLDMANN, 1979, p. 8).
A história da educação tem inovado e incorporado categorias, como gênero, etnia e de geração ao lado da classe social, hoje questões fundamentais para entender o que foi a educação brasileira. Outra tendência é realizar estudos mais localizados com realidades mais circunscritas e com períodos mais curto s de tempo, anacronicamente tendia-se a considerar os estados ou cidades que são atualidade como igualmente importantes no passado.
Lombardi, (2004) por sua vez, ao discutir significado da palavra história e história da educação, centra suas observações sobre os vários sentidos que o termo história implica, e a ambiguidade que o termo apresenta como uma moeda de diferentes faces, buscando seu entendimento a partir da análise marxista de tais conceitos.

O pensamento de Marx no século XX
       Marx trouxe a tona um novo entendimento acerca do mundo e de suas relações, partindo de uma premissa: a célula econômica da sociedade burguesa é a mercadoria. Com base nela, pesquisou o modo de produção capitalista e suas relações da produção e de circulação, tendo a Inglaterra campo clássico. Partiu do pressuposto de que o país mais desenvolvido representa a imagem futura do menos desenvolvido, isto é, a forma de dominação do capital será de acordo com o grau de desenvolvimento.
                 Um objetivo muito claro lhe interessava: desvendar as leis que reagiam o desenvolvimento da propriedade. O movimento social é um processo histórico-natural, governado por leis próprias independe da vontade individual e das intenções, em que cada período histórico possui leis distintas com os desenvolveu das forças produtivas mudam as relações sociais. A sociedade capitalista, nascida a partir da dissolução do modo de produção feudal, produziu avanços das forças produtivas, jamais visto na história. A mudança do sistema feudal para o sistema capitalista se deu através da força bruta bem como do uso do Estado como repressão às forças que se opuseram a este processo, nos diferentes países da Europa. ”O sistema colonial, a dívida pública, os impostas pesadas, o protecionismo, as guerras comerciais, etc. Esses rebentos do período manufatureiro desenvolvem-se extraordinariamente no período infantil da indústria moderna” (MARX, 1994, p. 875).
       A expropriação das massas, de todos os seus direitos, inclusive dos meios de subsistência, foi característico deste período os antigos trabalhadores (servos) converterem-se em proletários. O surgimento da propriedade privado é que dará sustentação a nova sociedade formada, na sua base material. A nova sociedade criou meios materiais de sua própria dissolução e eliminação. O sistema capitalista será fundamentado na exploração do trabalho alheio.
O século XIX, auge do desenvolvimento do capitalismo, em que diferentes projetos sociais de transformação social se colocavam de maneira contraditória. De um lado, a burguesia, que se consolidava como classe detentora do capital. De outro, o proletariado, que se colocava como classe ameaçadora do poder econômico hegemônico.  Marx (2002) nos Manuscritos Econômico-filosóficos, adota como eixo da análise a contradição entre propriedade privada e trabalho, ao concluir que a economia política, tomou inteiramente partido em favor da propriedade privada.
       O trabalho focalizado pela economia clássica não é o trabalho em geral, mas o trabalho alienado, isto é, o trabalho submetido ao capital que se transformou em guerra “[...] guerra industrial, para produzir resultados [...]” (MARX, 2002, p. 79). A questão das classes sociais aparece em Marx, em uma dimensão histórico-científica, atribuindo-lhe o papel básico nas transformações sociais e políticas. É nas relações de produção que Marx, procura definir a classe, ao considerá-las o motor da história “[...] Tôdas as sociedades anteriores, como vimos, se basearam no antagonismo entre classes opressoras e classes oprimidas(MARX, s.d., p.30).
      Lançado na primavera de 1848, o Manifesto do Partido Comunista, obra de grande impacto nas lutas políticas, tornou explicita a guerra entre capital e trabalho, expressando o espírito revolucionário presente, em que a classe proletária tornasse classe ameaçadora da ordem burguesa. “[...] Para nós, o comunismo não é um estado que deva ser implantado, nem um ideal que a realidade deve obedecer. Chamamos o comunismo ao movimento real que acaba com o atual estado de coisas. As condições deste movimento resultam das premissas atualmente existentes” (MARX, p.32).
         Marx, ao considerar o trabalho sob sua forma alienada como trabalho-alienado, teceu críticas os ortodoxos da economia-política clássica, pois os mesmos ocultaram a verdadeira relação entre empregado e empregador. O empregado, ao trabalhar, não consegue comprar com o salário nem mesmo o produto que ele produziu. Eis a contradição central: quanto mais civilizado é o produto que ele produziu, mais bárbaro ele se torna. Nos Manuscritos, Marx (2002), explicita a crítica ao trabalho humano na sociedade moderna, a partir das ideias da economia política:“O trabalhador transformou-se numa mercadoria e terá muita sorte se encontrar um comprador, é determinada pelo capricho dos ricos e dos capitalistas”(MARX, 2002, p. 66).
       Marx (2002) ao refutar as teses dos economistas de sua época, considera que a história das ideias, os fenômenos políticos, religiosos e filosóficos remetem às causas mais profundas, ou seja, a história das relações entre os homens com a natureza. Neste sentido, seu procedimento metodológico indica a necessidade de realizar incursões sobre as estruturas sociais e econômicas existentes, antes de fazer outras análises. Por outro lado, concordando com a economia política, Marx reafirma o trabalho como fundamento de toda a riqueza e de toda a propriedade, mas, na sua forma alienada, isto é, no regime da propriedade privada.
       No interior da ordem capitalista, o trabalho caracteriza-se pela produção de mercadoria, ao ser considerado o modo de produção capitalista como uma “[...] imensa coleção de mercadorias.”(MARX, 1981, p.45).A partir do seu valor de uso e valor de troca, isto é, de circulação. O primeiro consiste à utilidade da mercadoria, em seu valor de uso, em que uma mercadoria visa satisfazer determinadas necessidades humanas. O segundo corresponde ao valor de troca da mercadoria. Marx (1994), ao discutir o processo da mais valia, em O Capital, explica que o trabalho é a atividade vital. “A produção capitalista não apenas produção de mercadorias, ela é essencialmente produção de mais valia. O trabalhador não produz para si, mas para o capital. Por isso não é mais suficiente que ele apenas produza(MARX, 1994, p.584).
    Examinando com rigor as teses da economia política burguesa, Marx revela suas contradições, ao afirmar que a propriedade privada é um pressuposto da existência da ordem capitalista. Na sociedade burguesa, diferente do que acreditavam os idealistas e os positivistas não reina a harmonia, mas os conflitos, os interesses privados, o roubo. O ser capitalista, não consiste tão somente assumir uma posição pessoal, mas uma posição social, ou seja, “[...] O capital não é, pois, uma força pessoal; é uma força social” (MARX, p. 32). O autoraprofunda a análise em torno da lógica da produção capitalista em O Capital V.II, em relação ao caráter excludente do homem no resultado final da produção:
O que o possuidor de dinheiro encontra no mercado não é o trabalho, mas o trabalhador. O que este vende é sua força de trabalho. Ao começar totalmente seu trabalho, já deixa este de pertencer-lhe, não lhe sendo mais possível vendê-lo. O trabalho é a substância e a medida imanente dos valores, mas ele próprio não tem nenhum valor (MARX, 1994, p.619).

 Marx caracteriza as contradições da luta entre as classes sociais, considerando a tendência natural do capitalismo em aprofundar a separação entre capital e trabalho. Marx indica o papel histórico da classe operária: “Logo que nasce começa sua luta contra a burguesia. Os operários triunfam às vezes; mas é um triunfo efêmero. O verdadeiro resultado de suas lutas não é o êxito imediato, mas a união cada vez mais ampla dos trabalhadores” (MARX, p.28).
 No Prefacio de Contribuição à crítica da economia política, Marx desfere um duro golpe no idealismo dando base ao chamado materialismo dialético, na conhecida passagem: “Não é a consciência do homem que determina seu ser, mas o ser social que determina sua consciência”(MARX, s.d., p.26). O Método dialético considera que a história deve ser entendida não como um movimento circular, como mera repetição daquilo que ocorreu, mas como um movimento ascendente, que tem um início, um desenvolvimento, um ápice e uma fase de decadência. Este método parte de três premissas básicas: tudo se transforma tudo se relaciona e a ideia de que as contradições são as forças motrizes da transformação. Neste sentido procura explicar as crises econômicas do capitalismo, onde a propriedade privada dos meios de produção entra em contradição com o caráter social do processo de produção.
                   O pressuposto do Materialismo Histórico, o ser social é resultado das suas necessidades materiais de existência, propunha uma análise global onde às mudanças e as forças nas partes interferem no todo e se condicionam mutuamente, tendo como método a Dialética. Marx rejeita a noção do materialismo inerte, linear, baseado na crença de que o pensamento humano somente reflete mundo material. Este indiscutivelmente existe, mas o nosso pensamento e produto dele bem como da ação humana. Sintetizada assim na tese 11: “Os filósofos têm apenas interpretado o mundo de maneiras diferentes, a questão, porém, é transformá-lo” (MARX, op. cit.).
     Marx (2002), nos Manuscritos Econômico-Filosóficos, analisa as condições de existência do operário partindo de um fator econômico principal, questão central de suas futuras reflexões:
O trabalhador torna-se tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produção aumenta em poder e extensão. O trabalhador torna-se uma mercadoria tanto mais barata, quanto maior número de bens produz.  Com a valorização do mundo das coisas, aumenta em proporção direta a desvalorização do mundo dos homens. O trabalho não produz apenas mercadoria; produz-se também a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e justamente na mesma proporção com que produz bens (MARX, 2002, p. 111).  

  Marx (2002) acusa a economia política de ser a ciência da riqueza, da renúncia, das privações: do ar puro, comer, beber, comprar livros, ir ao teatro, ou ao baile, ao bar, quanto menos cada um, pensar, amar, teorizar, cantar, pintar e poetar. No interior da sociedade burguesa, a luta de classes é travada como uma luta que se realiza no campo econômica, na estrutura econômica, ideológica, na estrutura ideológica, e política na estrutura política.
      Na dimensão ideológica temos a luta entre as ideias da classe burguesa e da classe proletária. Em A Ideologia Alemã, Marx & Engels, formulam que as ideias da classe dominante são as ideias da classe dominante. Portanto, a luta ideológica caracteriza-se pela luta das classes para fazerem valer suas ideias.
  As tentativas de evitar a crise e seu aprofundamento foi uma demonstração clara de que a ordem burguesa estava sendo vítima de sua contradição, ou seja, a incompatibilidade entre as relações entre proprietários e não proprietários dos meios de produção. Neste prisma, o capitalismo teria seus dias contados, como apregoava Marx? Tal justificativa dá-se não somente pela miséria por ela produzida, mas pela imensa riqueza que havia criado, mantida a um alto preço. A crise anunciada por Marx, neste prisma não era uma crise de carência, mas crise de superprodução, como nunca havia antes.
          Ao colocar em dúvida as verdades até então construídas, Marx, pela primeira vez denuncia a existência de uma guerra entre capital e trabalho, colocada de maneira aberta onde, colocando os limites históricos, nos quais a burguesia estaria por enfrentar. De classe revolucionária, a classe burguesa, em face da ameaça da organização proletária, passou a colocar-se como classe conservadora, muitas vezes de maneira reacionária, utilizando-se de diferentes táticas e estratégias, de acordo com as ameaças que sofria. As relações materiais de produção de uma sociedade determinam a alienação política, religiosa e ideológica, como consequências inequívocas das condições de dominação econômica. Para contrabalançar o determinismo econômico da teoria, Marx afirmou a existência de uma constante interação e interdependência entre a infraestrutura e a superestrutura, embora, em última instância, os fatores econômicos sejam os determinantes.
     O Manifesto revela um rico diagnóstico conjuntural da época, denunciando a irracionalidade da ordem capitalista e suas consequências para a humanidade, ao desvelando o reino da burguesia, construído a partir da exploração do trabalho alheio. Por outro lado este documento histórico não deve ser analisado como um catecismo, com leis rígidas, mas deve ser analisado como um documento datado, como expressão de um momento histórico, conforme seus autores alertam no Prefácio à Edição Alemã de 1872. Sua publicização procurou evidenciar, para além das discussões mais fechadas das ligas dos comunistas, o que eles pensavam acerca da conjuntura daquele momento histórico, marcando uma posição, contra as críticas dos idealistas, força intelectual hegemônica. 
     Considerada, a obra mais conhecida, entre todos os escritos de Marx, o Manifesto coloca-se entre aqueles documentos denunciadores de injustiças socais, carregado de muita indignação, um clamor de alerta à humanidade, que estava sendo envolvida por um fantasma, para desespero da burguesia, ou seja, o comunismo. Negando a teoria linear da história, Marx afirma que a derrocada da burguesia e a revolução proletária, e, por conseguinte a tomada do poder político seria uma questão de tempo.
     A questão da mundialização do capitalismo e da luta operária impunha a todos os povos a adoção de um único modo de desenvolvimento, colocando sob seu julgo a dominação de todos, padronizando o mundo a sua imagem e semelhança. Os avanços técnico-científicos exigiam a aplicação de capitais em larga escala, produzindo fortes modificações na organização e na administração das empresas monopolistas. A expansão do sistema capitalista conviveu com crises econômicas que ocorreram com uma certa regularidade no século XIX, sendo consideradas naturais pelos economistas liberais. Hobsbawm (1979) em A Era do Capital ao analisar as transformações econômicas ocorridas entre 1848-1875 assim define este período:
O período do final da década de 1840 até meados da década de 1870 iria provar não ser, contrariamente ao desejo convencional de alguns, o modelo de crescimento econômico, desenvolvimento político, progresso intelectual e realização cultural que iria apesar de tudo, terminar por sobreviver com algumas melhoras, no futuro indefinido, mas ao invés de tudo isso uma espécie de interlúdio. Entretanto, suas realizações globais eram, de qualquer forma, extremamente surpreendentes. Nesta era, o globo estava transformado, dali em diante, de uma expressão geográfica em uma constante realidade operacional. História, dali em diante, passava a ser história mundial (HOBSBAWM, 1979, p.66).
          A concentração do capital e da produção em grandes corporações multinacionais ou transnacionais substitui em parte a competição e a concorrência por um mercado monopolista, através da associação em cartéis. Com a articulação em cartéis, abertos ou camuflados, as corporações passam a atuar em relativa sintonia, combinando preços, repartindo entre si os mercados, estabelecendo o grau de expansão e de inovação dos produtos em seu campo de ação, combatendo empresas não associada e impedindo o surgimento de concorrentes. A fusão entre capital bancário e capital industrial, da origem ao capital financeiro e estruturando-se em um complexo financeiro-industrial, em que um grupo econômico passa a controlar bancos e indústrias.      

Algumas conclusões
     A partir das evidências empíricas sobre a fase de desenvolvimento do capitalismo atual, verifica-se que o contexto em que a obra de Marx foi elaboradaem pleno momento de crise, radicalismos, guerras, não é muito diferente do momento em que vivemos. A mercadoria, célula da sociedade capitalista, em seu valor de uso e valor de troca, continua sendo a referência do dia-a-dia de todos nós. Aquilo que se colocava, em 1848, no Manifesto tornou-se, ainda mais evidente hoje: as leis de mercado e a apologia à propriedade continuam fazer valer suas forças.
     Escrito há mais de 150 anos, o núcleo do pensamento de Marx continua carregado de muita vitalidade e atualidade. Sua bandeira social, a socialismo continua sendo válida, não somente como um ideal a ser conquistado, mas como uma necessidade histórica. Escrito em um contexto marcado por radicalismos por todos os lados, o pensamento de Marx expressa esta força, ao revelar uma utopia revolucionária, embora Marx não admitisse este termo, cunhado entre os utópicos franceses, continua ainda presente em nossos horizontes. É fato que o marxismo deve ser constantemente revisto a luz da modernidade, assim como toda teoria filosófica. É fato, também, que, em meio a esta crise do marxismo, florescem antigas teses características do final do século XIX, como as teses da economia política clássica, o biologismo social de Darwin e Comte, o idealismo metafísico de Hegel e outras posições conservadoras ainda pouco evidentes.               
O cenário favorável às revoluções, descrito por Marx no Manifesto, no final do século XIX, certamente que não é o mesmo do contexto atual. Por outro lado, como alertava Marx, continuamos vivendo em um planeta, dominado cada vez mais pela lógica do capital, da mercadoria, da violência, da opressão, do desemprego e das crises cíclicas. O capitalismo nunca conseguiu como antes, um poder tão soberano, completo e universal. A hegemonia do capital financeiro, continua corroendo e produzindo a falência material e moral da sociedade. Certamente, a perspectiva marxista, construída há um século e meio, segue como instrumento valioso para entender a complexidade do mundo contemporâneo.
             Não é possível, portanto, analisar somente fatos isolados. Não tem sentido um ensino de História que se restrinja aos fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo.
Concordando com as palavras de Fontana (1998, p.18), é preciso um projeto de construção de “uma história de todos”, que utilize as “armas da razão” para “combater os preconceitos da irracionalidade” que se apresenta no discurso histórico, que em última instância legitimaa ordem social injusta que se apresenta. Finalmente entendemos que a história do passado deve expressar uma denúncia contra a historiografia descomprometida com as lutas sociais do nosso tempo, em que visões de totalidade ou da chamada história em migalhas não se devem constituir, em instrumentos de mero exercício mecânico para explicar ou justificar o presente.
O capitalismo nunca conseguiu como antes, um poder tão soberano, completo e universal. A hegemonia do capital financeiro, vendida pelo mercado como "força civilizatória” continua corroendo e produzindo a falência material e moral da sociedade. Certamente, a perspectiva marxista, construída há um século e meio, segue como instrumento valioso para entender a complexidade do mundo contemporâneo e nos estudos da história educacional.

REFERÊNCIAS
BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento marxista.Rio de Janeiro: Zahar, 1988.
BURKE, Peter. A escola dos Annales: 1929-1989: a revolução francesa da historiografia. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1997.
CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. 5.ed. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Uma introdução à história. 7.ed. São Paulo, SP: Brasiliense, 1988.
FONTANA, Josep. História: análise do passado e projeto social. Bauru: EDUSC, 1998.
GOLDMANN, Lucien. Ciências Humanas e Filosofia- Que é a Sociologia?SP/RJ, Difel,
1976
HOBSBAWM, Eric. A Era do Capital.Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1979
LOMBARDI, José Claudinei. Historiografia Educacional Brasileira e os Fundamentos Teórico-Metodológicos da História. In:LOMBARDI, J. C (Org.). Pesquisa em educação: história, filosofia e temas transversais.2.ed.Campinas, SP: Autores Associados, 2000. p.07-32.
MARX, K; ENGELS,F.  A ideologia alemã. Rio de Janeiro: Editorial Presença/Lisboa; Martins Fontes, 1980. v.1-2.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2002.
MARX, Karl O Capital. VI. São Paulo: Difel, 1994.
MARX, Karl. Para a Crítica da Economia Política do Capital: o rendimento e suas fontes. São Paulo: Nova Cultural, 2000. (Col. Os Pensadores)
MARX, Karl. A ideologia Alemã V.1. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
MARX, Karl. A ideologia Alemã: Teses sobre Feuerbach. São Paulo: Moraes, 1984.
MARX, Karl. O Dezoito Brumário de Luís Bonaparte. In. Obras escolhidas. V.1. SP: Alfa Omega.s.d.
MARX, K. e F. Engels. Manifesto do Partido Comunista. Prólogo de José Paulo Netto. São Paulo: Cortez, 1998.
MARX, K..Contribuição à Crítica da Economia Política. São Paulo: Martins Pontes, 1983.
REIS, José Carlos. Escola dos Annales: a inovação em história. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
SAVIANI, Demerval; LOMBARDI, José Claudinei; SANFELICE, José Luís (Orgs.). História e história da educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas, SP:Autores Associados, HISTEDBR, 2000.




[i]Doutorado em Filosofia, História e Educação/FE-UNICAMP. Professor do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-graduação/Mestrado em Educação da UNIOESTE, campus de Cascavel. Membro do grupo de pesquisa HISTEDOPR, História, sociedade e educação -Oeste do Paraná.
[ii]Doutoranda em Língua e Cultura pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).

domingo, 13 de janeiro de 2013

A PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO OESTE DO PARANÁ: ARQUIVOS, FONTES E MEMÓRIA


A PESQUISA EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO OESTE DO PARANÁ: ARQUIVOS, FONTES E MEMÓRIA

TELLES, Antonia Marlene Vilaca[1]

SILVA, João Carlos da[2]

RESUMO: Artigo como resultado de estudos de discussões desenvolvidos no âmbito do grupo de pesquisa HISTEDOPR – Historia da Educação/Oeste do Paraná. A história da Educação no Oeste do Paraná tem sido tema de pesquisas nos últimos anos, face ao desenvolvimento dos cursos de Pós-graduação stricto e lato sensu. Monografias e dissertações, impulsionadas pelos projetos de pesquisa, abordam sobre a dinâmica do processo histórico educacional na região Oeste em seus vários aspectos. A pesquisa sobre o objeto em tela aponta a necessidade do debate historiográfico acerca dessa temática face às dificuldades de acesso às fontes documentais conforme pontuam LeGoff (1990), Shaff (1995) e Saviani (2007). Os arquivos e as fontes primárias permitem encontrar e reconhecer culturalmente a intencionalidade inerente ao seu processo de produção decorrentes da construção coletiva da História da Educação no Brasil. A qualidade do conhecimento histórico depende da relação do pesquisador com as fontes, possível, quando este não precisar consumir boa parte do seu tempo de pesquisa para localizá-las nos arquivos. Não devemos nos contentar com esta revolução documental, mas avançar á uma crítica radical sobre a documentação levantada e catalogada.

 

Palavras-chave: Historia da educação, arquivos, Oeste do Paraná

 

Introdução

 

Não há história sem documentos, afirma Lucien Lebvre. Não há duvida de que a história faz-se com documentos escritos, mas quando estes existem. O que não significa que não é possível construir a historia sem documentos escritos, quando não existem. Muitas vezes cabe ao historiador fabricar suas próprias fontes na falta das habituais. Sejam elas palavras, indícios das mais variadas formas de registro da experiência humana. O documento histórico, portanto, é o intermediário entre o passado e o presente, a partir da pesquisa heurística e da análise crítica do historiador.

A partir do século XIX a pesquisa histórica conheceu um avanço importante, no enriquecimento das técnicas, dos métodos e dos horizontes da operação historiográfica e dos domínios da escrita.

No Brasil, a questão da memória vem se colocando como um foco importante no campo da historia da educação. A valorização e fortalecimento dos centros de documentação e apoio a pesquisa regional nas universidades revela esta tendência. Como exemplo temos Centro de Memória da UNICAMP – Universidade de Estadual de Campinas - SP, CPDOC/FGV, Arquivo Edgard Leuenroth/UNICAMP e o CEDEM/UNESP – Universidade Estadual Paulista – SP, as quais são referencias importantes na preservação do patrimônio documental.

Na UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, esta realidade também vem se colocando. Na Unioeste – Universidade Estadual do oeste do Paraná, temos dois centros de memória e pesquisa:  Núcleo de Pesquisa e documentação sobre o Oeste do Paraná – CEPEDAL, vinculado cientificamente ao Centro de Ciências Humanas, Educação e Letras - CCHEL, e administrativamente ao Campus de Marechal Cândido Rondon, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE tem desenvolvido um papel importante na preservação dos acervos documentais sobre a Região Oeste do Paraná e as populações de fronteira a ela vinculadas e o Núcleo de Documentação, Informação e Pesquisa / NDP, da UNIOESTE sediado no Campus de Toledo, criado em 1997, é um órgão suplementar vinculado academicamente ao Centro de Ciências Humanas e Sociais / CCHS e administrativamente ao Campus de Toledo.

O NDP tem por finalidade reunir, preservar e pesquisar o patrimônio documental regional e da UNIOESTE; apoiar as atividades de ensino, pesquisa e extensão desta Universidade e outras instituições congêneres; viabilizar o intercâmbio acadêmico e cultural com outras entidades voltadas a preservação de acervos históricos e a pesquisa; promover a integração com a comunidade, através da disponibilização de seu acervo, bem como da promoção de atividades e assessoria.

Ao representarmos o trabalho historiográfico como uma ponte entre, o presente e o passado, estabeleceu um equilíbrio adequado entre a localização, à leitura e o emprego das fontes, de uma parte, e a determinação dos problemas historiográficos à construção e o uso dos esquemas interpretativos. Esse artigo discute a importância da pesquisa histórica tendo em vista os desafios encontrados na criação de arquivos funcionais em face da legislação brasileira existente sobre o tema. Ao final aponta caminhos para a preservação da memória educacional local ou regional.

 

 

 

Desafios da pesquisa e a análise documental

O levantamento de fontes documentais que contribuam para o (re)contar da História da Educação do Oeste do Paraná, tem encontrado iniciativa de pesquisadores da área da Educação e Historia da Educação. O Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação – Oeste do Paraná HISTEDOPR, Campus de Cascavel, desde 2003 tem sido espaço importante espaço na realização de estudos, pesquisa e extensão sobre essa temática. Esse projeto integra o que vem sendo desenvolvido em âmbito nacional pelo Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil - HISTEDBR -, coordenado pelo Prof. Dr. Dermeval Saviani.

O curso de Especialização Lato sensu, ofertado entre 2008-2010, professores e alunos realizaram grande esforço na pesquisa e localização de fontes documentais, com intuito de contribuir para os estudos sobre a História da Educação no Oeste do Paraná. Dessa forma, pesquisadores em formação se propuseram em seus locais de trabalho, nas suas cidades e escolas, a investigar, coletar e catalogar fontes documentais que contribuíssem para seus objetos de pesquisa, cujos resultados parciais foram publicados na coleção História da Educação, que consiste numa coletânea de artigos, reflexos de monografias de graduação e especialização.

De acordo com o relato desses pesquisadores, as fontes documentais que contribuam para as pesquisas são poucas e as disponíveis, estão em arquivos permanentes, ou comumente chamados “arquivos mortos ou inativos”, entretanto, não recebem a devida atenção no que diz respeito ao local que está instalado e a forma que se encontra organizado. Geralmente os arquivos escolares estão depositados em locais impróprios, em caixas desorganizadas e muitas vezes a massa documental está “arquivada” de forma aleatória nesses locais chamados “arquivos mortos”, disputando o espaço com bens inservíveis e demais descartes de mobiliários.

A ideologia neoliberal, predominante na década de 1990, disseminou a ideia entre os gestores a transposição de teoria da administração empresarial nos serviços públicos, com repercussão nas escolas. A partir deste pressuposto foi comum a prática de gestão fundamentada na teoria da Qualidade Total e dos 5 “s” em que foram feitas a “limpeza” documental sob a justificativa que deveria ser removida a sujeira, jogar fora aquilo que seria velho. O que não foi descartado foi empilhado em locais inadequados, expostos as intempéries climáticas e à ação de traças e cupins e outros insetos como ainda hoje encontrado por muitos pesquisadores.

A falta de organização em relação à guarda, acondicionamento, armazenamento, práticas de manuseio e consulta à massa documental, é uma constatação nas pesquisas já realizadas.  Considerando o aumento e a importância das pesquisas sobre as instituições escolares, o Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil – GT Região Oeste Paraná – HISTEDOPR, organizou e realizou o “ Colóquio de Pesquisa: Arquivos, Instituições escolares e Memória Histórica”, em 2011 e 2012, tendo como objetivo uma reflexão sobre as fontes históricas acerca das Instituições Escolares do Município de Cascavel, conscientizando as autoridades e gestores sobre a importância de organização dos arquivos escolares e ainda discutir a importância da organização dos arquivos escolares e não escolares bem como sobre a preservação das fontes documentais, foi uma iniciativa importante neste sentido.

Os registros históricos são as peças usadas pelos historiadores para produzir determinadas explicações históricas. Fica claro, portanto, que a qualidade do conhecimento histórico depende da relação dos historiadores com as fontes. E uma relação mais sólida com as fontes, só vai ser possível, quando ele não precisar gastar boa parte do tempo de pesquisa para localizar e ainda organizar essas fontes.

Desta forma, o desafio consiste em criar as condições objetivas para a preservação das fontes das Instituições Escolares, que possibilitem ao historiador buscar a explicitação da singularidade e da identidade histórica das Instituições Escolares. Para isso é preciso localizar e catalogar as fontes, investindo assim na qualidade das pesquisas futuras.

Os documentos escritos, ou seja, as fontes documentais chamadas também de fontes primárias, são primordiais para a pesquisa em historia da educação. A coleta e a seleção de fontes documentais permitem vislumbrar os vestígios do passado recente.

De fato, o desafio do pesquisador em historia da educação, é questionar as fontes, em busca de respostas aos seus anseios. A partir da historicização do material documental, é possível ao pesquisador construir relações para análise, sempre atento às influências exercidas sobre a fonte documental. Afinal o documento é produto do seu meio, trazendo em si as características da sociedade que o produziu, sob que momento histórico político, econômico e cultural. Sejam documentos oficiais ou mesmo, documentos eleitos pelo pesquisador.

Como bem alerta o historiador Ciro Flamarion Cardoso (CARDOSO, 1997, p.16), é preciso ter um olhar abrangente, é preciso conhecer os grandes pensadores da modernidade para então entender o tempo presente, atentando ainda para que se tenha como base de sua pesquisa um referencial teórico metodológico que lhe proporcione direção e metodologia para sua investigação.

A pesquisa em historia da educação não é simplesmente um recontar da história a partir dessa análise de documentos fontes. Deve-se atentar o risco de simplesmente reproduzir um ideário sem muita profundidade, considerando que a fonte documental está carregada de influências, assim como o próprio pesquisador está impregnado de pré-conceitos inerentes à sua bagagem cultural, comprometendo a qualidade da pesquisa caso não se tenha consciência deste fato.

Sobre isso, o historiador José Carlos Reis (2000, p.30), diz que o pesquisador ao selecionar suas fontes a partir de sua problemática, segue a análise e sintetização pela qual resultará o texto histórico, rompendo-se com a narração, tornando-se apenas uma empresa teórica que suscita problemas e de forma teórica argumentativa lhe propõe hipóteses. O resultado da pesquisa, ou seja, “O texto histórico é o resultado de uma explícita construção teórica e não o resultado de uma narração objetivista de um processo exterior organizado em si pelo final”.

A partir de um referencial teórico metodológico que lhe permita realizar a análise, compreensão e apontamentos que contribuam para análise e compreensão do processo histórico. Assim, a construção do texto histórico, será moldado a partir da análise feita pelo pesquisador tendo em mente a necessidade da contextualização do recorte etário o qual esteve sob influências políticas, econômicas e culturais a partir do referencial teórico metodológico que lhe proporcione direção e método para a investigação.

Afinal, como foi à construção, o processo da História da Educação Brasileira?

Pode-se dar início a essa indagação a partir do conhecimento, ou seja, a partir da leitura dos clássicos, dos debates decorrentes das pesquisas, consultando os estudiosos da temática, da produção acadêmica brasileira, a qual tem uma grande produção resultante das pesquisas desenvolvidas em todo o país pelas universidades, mais especificamente, nos cursos de pedagogia, especializações, mestrados e doutorados.

Diante desta realidade verifica-se a necessidade do envolvimento das escolas e de seus profissionais no esforço de preservação da memória institucional da Escola Pública e principalmente do Poder Público na implementação da Gestão Documental (organização e disposição à consulta) prevista na legislação existente sobre arquivos brasileiros. É evidente que nem todas as ações humanas ficaram registradas para a posteridade, pois a grande maioria acabou se perdendo no tempo e não poderão mais ser recuperadas e contadas. Mas os “homens produziram (e ainda produzem) artefatos, documentos, testemunhos, monumentos entre outros, que tornam possível o entendimento do homem sobre sua própria trajetória” (LOMBARDI, 2004, p. 155-6).

Não há como se separar a história e a historiografia brasileira da Escola, são distintas, porém intrínsecas. A História é relato de um momento histórico e a historiografia é a escrita dessa História. E como se escreve a história? Grosso modo são as indagações do presente que nos leva a olhar ao passado em busca de respostas aos acontecimentos atuais. Isso ocorre a partir de pesquisas sobre instituições, movimentos sociais, políticos, religiosos, econômicos e culturais. A partir da análise aos documentos oficiais, documentos administrativos, fotografias, as fontes primárias, que atendam a demanda dos mais diversos temas oriundos dos grupos de pesquisas da Universidade, que vem se dedicando a escrever a História da Educação no Brasil.

Nesse contexto, entram em cena, os Arquivos escolares, os quais tem sido um esteio para as pesquisas desenvolvidas no âmbito acadêmico. A pesquisa nesses arquivos é uma atividade dura e desafiadora que exige muita diligência e perseverança por parte do pesquisador. Esse trabalho heurístico consiste então na busca de papéis desorganizados cabendo a ele “descobrir” onde e como localizá-los, porque nem sempre, há um local específico para os arquivos. Nesta empreitada muitas vezes é preciso superar obstáculos de ordem burocrática hierárquica e de capacitação do atendente na localização dos arquivos/documentos.

Explicar o passado, prenhe dos acontecimentos humanos, em função do presente, talvez seja essa a principal função social da história. Mediante suas fontes, o desafio do historiador consiste a rigor dar significado as atitudes, valores, intenções e convenções que fazem parte das ações humanas.  O desafio do trabalho do historiador da educação consistirá num esforço constante fazer suas fontes falarem sobre os homens, sobre a sociedade que as produziu.

A partir de 1930, a escola de Annales insistiu na ampliação do conceito de documento. O alargamento do termo documento foi uma etapa importante da revolução documental. Se até então o princípio era o documento, agora o princípio torna-se o problema, diante do acervo a sua frente. Novos arquivos são instituídos e a memória coletiva valorizada, tornando-se patrimônio cultural. Como escreve Le Goff, (1990), novos documentos são armazenados, exigindo a organização de bancos de dados e com ele uma nova erudição acerca da pesquisa historiográfica. O mesmo autor ainda nos alerta que não nos devemos contentar com esta revolução documental, mas devemos avançar á uma crítica radical sobre a documentação levantada e catalogada. 

A concepção do documento/monumento é, pois, independente da revolução documental e entre os seus objetivos está o de evitar que esta revolução necessária se transforme num derivativo e desvie o historiador do seu dever principal: a crítica do documento – qualquer que ele seja – enquanto monumento. O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa (LE GOFF, 1990, p. 470).

Ou seja, quando o documento não fala mais sobre si mesmo, mas precisa de perguntas pertinentes, a intencionalidade passa a ser a preocupação do historiador. O documento a ser pesquisado tem intrínseca uma intenção: a intenção do agente histórico produtor do documento, o pesquisador, ao apoderar-se dessa fonte, também tem suas intenções conscientes e inconscientes. O historiador passa, então, a refletir sobre as condições de produção do documento e sobre as condições de produção do próprio conhecimento histórico.

Sob a égide da interdisciplinaridade, pesquisadores das áreas da Educação, Historia Filosofia, Sociologia, Arquivística, tem realizado esforço coletivo para o debate histórico das instituições escolares no país.

Compreender o processo histórico inerente às pesquisas na área de ciências humanas, urge o uso de diversas fontes que contribuam para o recontar dessas histórias. Os registros históricos são vestígios utilizados pelos historiadores para produzir determinadas explicações históricas. Nas palavras de Le Goff (1999, p. 23). “É desejável que a informação histórica, fornecida pelos historiadores de ofício, vulgarizada pela escola (ou pelo menos deveria sê-lo) e os mass media, corrija esta história tradicional falseada. A história deve esclarecer a memória e ajudá-la a retificar os seus erros”.

A qualidade do conhecimento histórico depende da relação dos historiadores com as fontes e, uma relação mais sólida com as fontes, só vai ser possível, quando ele não precisar gastar boa parte do tempo de pesquisa para localizá-las nos arquivos. Paciência é a condição primária do pesquisador na identificação dos arquivos, na localização e seleção dos documentos, e na análise dos escritos encontrados. Estes são alguns dos desafios que se completam nesta tarefa de pesquisa em fontes. Ainda é muito precário entre nós, pesquisadores da historia da educação, o entendimento acerca da importância da preservação de acervos, até mesmo no interior das universidades. Portanto, localizar, catalogar e disponibilizar as fontes documentais para o acesso, o pesquisador não está somente fazendo uso para si, mas sim investindo na qualidade das pesquisas futuras (TELLES, 2003).

Ao proporcionar as condições objetivas para a organização, conservação e preservação das fontes documentais, o pesquisador tenderá explicitar a singularidade na relação Estado e Sociedade. Sobre isso recorremos ao historiador Hobsbawm, ao afirmar que: “O passado é, portanto, uma dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e outros padrões da sociedade humana”. Ou: “[...] o passado continua a ser a ferramenta analítica mais útil para lidar com a mudança constante, mas em uma nova forma” (HOBSBAWM, 1998, p. 23 e 30).

É preciso, no entanto não exaltar ingenuamente os arquivos e a objetividade das fontes, porém, faz-se necessário dar a eles a devida importância.  Daí a necessidade da discussão sobre os arquivos e fontes, atentando-se para a legislação específica produzida no âmbito das relações contraditórias entre Estado e sociedade. Alerta-se novamente que no trabalho de reconstrução histórica é importante a relação do pesquisador com as fontes, pois “[...] a amplitude do olhar do pesquisador se dá ao levantar as fontes. Aí ele não identifica apenas objetos específicos, mas descobre outras questões-sociais que demarcam um período” (MIGUEL, 2004, p. 116).

Na pesquisa histórica educacional não existe neutralidade, por parte do pesquisador, na medida em que ele expressa interesses político-ideológicos, compromissos profissionais e acadêmicos na sua formação. O referencial para analisar se há ou não neutralidade está na realidade social. A sociedade é constituída por classes sociais desiguais e antagônicas, pode-se concluir que o conhecimento, a ciência, a educação são frutos do seu tempo, são situados historicamente e socialmente.

Como alerta Adam Schaff (1995, p. 270), ao indagar a razão de sempre estarmos reescrevendo a história e considera-se que este processo deve-se basicamente em função das necessidades do presente e dos efeitos dos acontecimentos do passado no presente.

Todo pesquisador carrega consigo, suas convicções, suas ideologias e até seus mal-entendidos. É necessário conhecer os caminhos já percorridos pela pesquisa acadêmica na área para evitar descobrir aquilo que já é sobejamente conhecido.

As instituições escolares surgem para atender determinadas necessidades humanas, contudo não é toda e qualquer necessidade que requer a existência de uma instituição, pois o homem na procura de suas necessidades realiza num primeiro momento, como atividade espontânea e informal, e é somente no processo que determina que uma atividade se institucionalize, que desta forma se constitua, para satisfazer muito mais do que uma necessidade emergencial.

Assim, a intencionalidade de pesquisa em uma instituição escolar deve ser entendida que a mesma é constituída a partir de um planejamento metódico, que tem determinados objetivos e busca alcançar seus propósitos. Por meio de princípios delineados exige atentar-se para além do interior de uma instituição escolar, deixando de observar o objeto apenas pela sua aparência, passando a analisá-lo por meio das condições materiais que o fizeram ser produzido. Sobre isso, recorremos a Marx:

O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade da diversidade É por isso que ele é para o pensamento um processo de síntese, um resultado, e não como ponto de partida, apesar de ser o verdadeiro ponto de partida e, portanto igualmente o ponto de partida da observação imediata e da representação (MARX, 1977, p. 18-19).

A proposta de resgate da reconstrução histórica das Instituições Escolares no Brasil, defronta-se com dois problemas presentes nas investigações da História das Instituições Escolares, que são: 1) o trabalho de levantamento e catalogação de fontes diante das precárias condições de armazenamento e manutenção pelas escolas públicas e 2) o trabalho de articulação dos diversos tipos de fontes, de modo a não deixar escapar as características e o significado do fenômeno investigado (SAVIANI, 2007).

Diante dos arquivos, fontes e documentos escolares é fundamental que o pesquisador pense os mesmos em um contexto amplo, na articulação da singularidade com a totalidade. As fontes e os documentos escolares são produzidos historicamente pela humanidade e consequentemente implementados em um período histórico, cujas necessidades produzidas justificam a necessidade de sua existência.

O documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias. No limite, não existe um documento-verdade. Todo o documento é mentira. Cabe ao historiador não fazer o papel de ingênuo. Os medievalistas, que tanto trabalharam para construir uma crítica – sempre útil, decerto – do falso, devem superar esta problemática porque qualquer documento é, ao mesmo tempo, verdadeiro – incluindo, e talvez sobretudo, os falsos – e falso, porque um monumento é em primeiro lugar uma roupagem, uma aparência enganadora, uma montagem. É preciso começar por desmontar, demolir esta montagem, desestruturar esta construção e analisar as condições de produção dos documentos-monumentos (LE GOFF, 1990, p. 472-473).

 

É preciso considerar o fato de que ao se investigar uma instituição, nem sempre seus arquivos, fontes e documentos disponíveis para fins de análise histórica estão necessariamente guardados ou presentes no interior da instituição, podendo ser encontrados em outras dependências, visto que muitas vezes as instituições escolares não preservam de maneira adequada sua memória por meio de seus documentos temporais, que não são de uso imediato.

Assim, é necessário considerar que os documentos escolares só se constituem como fontes, na medida em que são interpretados numa dimensão de totalidade do que manifestam, enquanto registro ou testemunho. Os documentos escolares, por sua vez, são eleitos como tal, quando expressam a materialidade da instituição investigada, ou seja, a sua razão de existência histórica e social.

Le Goff (1990) em História e Memória, nos alerta ainda que

O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com plena causa e conhecimento (LE GOFF, 1990, p.470).

 

O processo de resgate das fontes das Instituições Escolares e de escrever a história destas Instituições amplia as possibilidades de compreensão da própria História da Educação, conforme se relacionam com o todo, e não mera subdivisão da educação. A reconstrução histórica depende essencialmente das fontes, que são o ponto de origem, a base e o ponto de apoio para a produção historiográfica.

Justifica-se, portanto, o esforço para o levantamento e catalogação das fontes documentais da educação brasileira. A metodologia a ser utilizada para o desenvolvimento dos trabalhos seguirá as mais atuais orientações do trabalho arquivístico e bibliográfico, obedecendo as especificidades locais de acesso aos arquivos e bibliotecas escolares. O trabalho consistirá no levantamento e catalogação das fontes, tendo como objetivo a sua localização e sistematização. Ao lado do trabalho de levantamento e catalogação de fontes, também serão realizadas atividades de leituras, discussões, organização de eventos, a fim de que se criem as condições favoráveis à realização da pesquisa, tanto para dar fundamentação à mesma quanto para a sua realização prática.

As fontes representam um vínculo simultâneo entre passado, presente e futuro, na medida em que quando são produzidas em determinado período histórico, resultam no presente as marcas de seu registro e assim ao tempo em que são interrogadas pelos sujeitos na atualidade, propiciam diferentes inferências sobre o conhecimento que apresentam e desse modo reconstroem-se a partir da análise realizada por quem se esforça em entendê-las nas suas múltiplas faces.

De acordo com Saviani (2004), devem ser observados os critérios de escolha das fontes para a história das instituições escolares, pois dependem do objeto e objetivos da pesquisa, bem como da delimitação, ou seja, do período histórico projetado à investigação. Desta forma, não é qualquer registro que apresenta pistas para a compreensão da história das instituições escolares.

O CONARQ, órgão central do Sistema Nacional de Arquivos - SINAR, foi criado pelo art. 26 da Lei nº 8.159, de 8 de janeiro de 1991, que dispõe sobre a política nacional de arquivos públicos e privados. De acordo com esta lei, as ações com vistas à consolidação da política nacional de arquivos deverão ser emanadas do CONARQ, cujas competências, organização e funcionamento são objeto do Decreto nº 1.173, de 29 de junho de 1994.

Dentre as suas competências, merecem destaque: a) definir normas gerais e estabelecer diretrizes para o pleno funcionamento do Sistema Nacional de Arquivos–SINAR, visando à gestão, à preservação e ao acesso aos documentos de arquivo; b) estimular programas de gestão e de preservação de documentos produzidos e recebidos por órgãos e entidades, no âmbito federal, estadual e municipal, em decorrência das funções executiva, legislativa e judiciária; c) estimular a implantação de sistemas de arquivos nos poderes Legislativo e Judiciário, bem como nos Estados, no Distrito Federal e nos Municípios.

O CONARQ possibilitou a simplificação e a racionalização dos procedimentos utilizados pelas instituições, bem como a redução dos custos administrativos. A partir do momento em que há orientação, aperfeiçoamento e aproveitamento de recursos humanos e materiais, o desenvolvimento de atividades participativas e a adoção de um comportamento ético na gerência da coisa pública, o Estado e a sociedade convergem à responsabilidade de preservar o patrimônio arquivístico brasileiro e garantir o direito democrático à informação.

De acordo com Bellotto (1991, p. 19), o interesse em organizar arquivos responde diretamente a quatro tipos fundamentais de público: 1) o administrador, aquele mesmo que o produz e necessita dele; 2) o cidadão interessado em testemunhos que comprovem seus direitos para com o Estado; 3) o pesquisador acadêmico, seja ele historiador, sociólogo ou outro profissional em busca de informações para a análise do passado humano, em sociedade, seja ainda o estudioso em geral; 4) o cidadão comum, não interessado em dados jurídicos ou pesquisas acadêmicas, mas todo aquele que demanda uma cultura geral.

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no capítulo dos direitos e deveres individuais e coletivos, em seu Artigo 5º, inciso XIV, diz que: é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional. Ou seja, todos têm direito a receber dos órgãos públicos, informações de seu interesse, seja ele particular ou de interesse coletivo, a não ser aquelas informações sejam de sigilo imprescindível à segurança da sociedade e Estado.

 

Considerações finais

A relação do pesquisador em história da educação com os arquivos e as fontes é uma das bases, alicerce fundamental da pesquisa sobre a qual se edifica a pesquisa historiográfica. Para um pesquisador em formação é importante o domínio da língua falada e escrita, sem essa base não há conhecimento.

É pertinente que a temática “conservação e preservação” estejam incessantemente sendo abordadas nessa discussão. De fato, as fontes documentais após localizadas e coletadas, necessitam de classificação, organização, divulgação e disponibilização tendo em mente a necessidade de prolongar a vida desses documentos a que é possível a partir de gerenciamento e práticas adequadas.

Nossa discussão, calcada em estudo bibliográfico, pontuou os elementos históricos e legais que envolvem a organização e acesso aos arquivos, abordando a necessidade de organização dos arquivos públicos, em especial os escolares, considerando seu valor administrativo, político e histórico. Os arquivos e as fontes primárias permitem encontrar e reconhecer culturalmente a intencionalidade inerente ao seu processo de produção.

A pesquisa histórica educacional contribui de forma significativa para conhecermos a trajetória, as expectativas, as vitórias e as frustrações decorrentes da construção coletiva da História da Educação no Brasil. Portanto, afirmamos que é preciso, a conscientização e o apoio, não somente por parte das autoridades competentes, mas também da própria comunidade envolvida, objetivando assim em arquivos organizados e funcionais que disponibilizem de fato o acesso à informação.

Os Arquivos, Centros de Memória e Bibliotecas convergem em um ponto que é o atendimento ao público, seja ele, na maioria das vezes, o pesquisador, acadêmico ou “leigo”. A instrumentalização dessas instituições proporciona acesso à informação da maneira mais racional, eficaz e eficiente. A abertura ao público, ao cidadão, tem a finalidade de tornar o documento acessível, democratizando o direito à informação como já assegurado em legislação vigente.

Infelizmente, não há ainda uma consciência de preservação da memória histórica em nosso País apesar de todo o arcabouço legal. Perdem-se dessa maneira muitos documentos, devido a falta de organização e armazenamento adequados, devido a falta de conhecimento e importância à preservação da memória e história. Muitas vezes, a prática documental e a memória histórica das instituições são recuperadas devido a exigências burocráticas e regimentais.

Ressaltamos portanto, a necessidade de criar condições adequadas para a conservação da documentação em arquivos, a partir de análise e reflexões, entendemos que as fontes expressam as particularidades da escola que é responsável pela preservação do arquivo porque são nelas que estão impressas as trajetórias dos alunos e professores, as ações pedagógicas, o ensino – aprendizagem, os conteúdos, as práticas sociais e culturais e é através delas que podemos compreender a história da educação.

O processo de coleta é um dos primeiros passos para a formação de um centro de memória. Entendemos que a organização, catalogação e acondicionamento são procedimentos que vão sendo realizados posteriormente. Neste prisma, a organização de um Centro de Memória da educação da Unioeste e da Região Oeste, coloca-se como um passo decisivo no processo de preservação da memória coletiva da região no sentido de assegurar o acondicionamento, armazenamento, conservação e restauração de documentos.

 

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TELLES, Antonia Marlene Vilaca. Documento, Arquivo e Centro de Documentação: uma abordagem historiográfica e uma breve memória sobre a constituição do CEPEDAL. Unioeste-Marechal Cândido Rondon-PR: Monografia de Graduação, 2003.



[1] Especialista em História e Região pela UNIOESTE/Campus de Marechal Cândido Rondon. Chefe da Seção de Arquivo Central da Unioeste - Campus Cascavel. E-mail: antonia.telles@unioeste.br
[2]Doutor em História, filosofia e Educação/FE-UNICAMP., Professor no Colegiado do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-graduação/Mestrado  em educação/UNIOESTE, Campus Cascavel, PR Membro do Grupo de pesquisa HISTEDBR/GT-Cascavel. E-mail: jcsilva05@terra.com.br.